Zrozumieć siebie

Trudno odgadnąć jak będzie wyglądać rzeczywistość, kiedy nasze dzieci dorosną. Trudno przewidzieć, jaką postać przybierze świat, jakie wyzwania przed nimi postawi, jakie zaoferuje im szanse. Zmienia się niezwykle dynamicznie. Mimo wszystko można wyróżnić umiejętności, które są przydatne niezależnie od chwilowych zawirowań. 

Za podstawową, kluczową kompetencję, umożliwiającą odnalezienie się w nieodgadnionej przyszłości uznaję świadomość siebie. Adekwatne rozpoznanie swego "ja" jest bezcennym kapitałem pozwalającym zaprojektować właściwie dla siebie miejsce w świecie, miejsce w którym będziemy się czuli spełnieni i bezpieczni, niezależnie od zmieniających się trendów. 

Orientacja na poznawanie siebie to nie tylko bezinteresowna, abstrakcyjna refleksja. Ma mocny wymiar praktyczny – jest najskuteczniejszą drogą do doskonałości w wybranej samodzielnie sferze, ścieżką do mistrzostwa umożliwiającego samorealizację i zapewniającego środki do życia.

Co znaczy świadomość siebie? To umiejętność trafnego oszacowania zasobów, jakimi dysponujemy (intelektualnych, emocjonalnych, społecznych, fizycznych), talentów, predyspozycji, mocnych stron ale także deficytów, słabości, cech, z którymi nie czujemy się dobrze. 

To znajomość własnej sfery psychicznej. To wiedza o przyczynach i celach podejmowanych przez nas działań. To także dobry kontakt z emocjami: identyfikacja i nazwanie ich, zdefiniowanie, zdolność zarejestrowania, w jaki sposób na nas oddziałują. To wreszcie znajomość naszego ciała, jego wpływu na nasze samopoczucie.  . 

Rozwijanie samoświadomości nie jest jednak możliwe w szkole zuniformizowanej, uczącej wszystkich tego samego, w ten sam sposób, prowadzącej w jednym kierunku. Potrzebujemy szkoły spersonalizowanej, dającej uczniom przestrzeń na bycie sobą, umożliwiającą im autentyczne doświadczanie siebie, sprawdzanie potencjału, dającej czas na swobodną eksplorację ich osobowości, poznanie i zrozumienie emocji, reakcji, postaw. Przyzwalającej dzieciom na wytyczenie własnej ścieżki rozwojowej, zgodnej z ich zasobami i potrzebami. 

Potrzebujemy szkoły zachęcającej do zadawania istotnych pytań: 

Kim jestem, skąd przychodzę, dokąd zmierzam? 

Dlaczego myślę, jak myślę, czuję, jak czuję, działam, tak jak działam? 

Jakie są przyczyny moich zachowań?

Jaki jest sens tego, co aktualnie robię? Dla kogo to robię? 

Jakie są moje potrzeby, marzenia, aspiracje? 

Czego naprawdę chcę w życiu?

W jaki sposób mogę to osiągnąć? 

Co oznacza dla mnie "sukces"?

W jaki sposób to co robię może pomóc innym ludziom? 

Oczywiście trudno precyzyjnie odpowiedzieć na nie w młodym wieku, ale samo ich postawienie, zainicjowanie refleksji jest już niezwykle ważne. 

Szkoła ma zapewnić bazę pod późniejsze działania. Im lepiej uczeń pozna samego siebie w jej murach, tym łatwiej będzie mu funkcjonować w dorosłym życiu. Warto zatem przywrócić szkole jej pierwotne znaczenie. Słowo "szkoła" wywodzi się wszakże od greckiego "schole" oznaczającego nic innego jak... czas wolny, czas przeznaczony dla samego siebie, pozbawiony trosk i wysiłku towarzyszącego pracy, poświęcony na rozwój osobisty. 

Tomasz Tokarz

Badania PISA a cele edukacji

Za wyznacznik sukcesów polskiej edukacji uznawane są wyniki badań PISA. Kiedy ogłoszono ostatni ranking media uderzyły w optymistyczne tony. Akcentowano wysokie pozycje polskich uczniów w zestawieniach, skoki w kolejnych kategoriach, wzrost kompetencji w poszczególnych grupach. Nagłówki krzyczały: „Najlepsi mogą się uczyć od nas!”, "Polscy uczniowie w światowej czołówce", „Gonić Azjatów! W Europie nie mamy już się z kim ścigać” (z tym ostatnim może być ciężko, kiedy zobaczymy, jaka obsesja towarzyszy kształceniu młodych Koreańczyków). 

Czy jednak rzeczywiście mamy powody do dumy? Czy zachwyt jest uzasadniony? Czy eksperyment na oświacie istotnie zakończył się spektakularnym sukcesem? Wszystko zależy od tego, jak zdefiniujemy cele szkoły. Jeśli uznamy, że jej istotą jest obróbka uczniów służąca osiąganiu dobrych wyników na zuniformizowanych egzaminach, to rzeczywiście można mieć duże podstawy do zadowolenia. 

Polscy uczniowie z roku na rok coraz lepiej rozwiązują testy. Jest to efektem konsekwentnego realizowania pewnej strategii. Od kilkunastu lat nauczanie w polskiej szkole redukowane jest do roli kursu przygotowawczego do różnego rodzaju egzaminów (szóstoklasisty, gimnazjalnego, maturalnego). Sam system egzaminacyjny oparto na procedurach metodologicznych PISA - co zresztą tłumaczy osiąganie przez polskich uczniów coraz wyższych not w badaniach. Dostosowaliśmy naszą edukację do zewnętrznych standardów.

Jeśli jednak cele szkoły określimy inaczej, choćby pragmatycznie - jako przygotowanie młodego pokolenia do radzenia sobie w otaczającej rzeczywistości (nie wspominając o paradygmacie wolnościowym czy personalistycznym) to pojawiają się poważne wątpliwości. 

Można przytaczać dziesiątki badań, opracowań diagnozujących zagubienie polskich nastolatków, brak zaangażowania obywatelskiego, niskie kompetencje intra- i interpersonalne, problemy z komunikowaniem się, niezdolność do kolektywnego działania, a w konsekwencji rosnące trudności z odnalezieniem się na rynku pracy, mimo coraz wyższych kwalifikacji formalnych (czytaj papierkowych). 

Nie ulegając euforii wynikającej z pobieżnego odczytania wyników PISA, warto głębiej wczytać się w treści zawarte w raporcie. Bardzo interesujące dane zawiera rozdział "Students'Engagement, Drive and Self-Beliefs". Pokazuje on, że polscy uczniowie pozbawieni są motywacji, zaangażowania, poczucia przynależności do społeczności szkolnej. Gimnazjaliści nie czują się w szkole spełnieni, nie mają przekonania, że przygotowuje ich ona do codziennego życia, nie czerpią satysfakcji z uczenia się, nie znajdują w niej impulsów do samodzielnego rozwoju... 

Przykładowo. Polska jest na samym dnie rankingu mierzącego poczucie przynależności uczniów do szkoły. Podobnie przedstawia się sytuacja w zestawieniu obejmującym przekonanie o sensowności podejmowanych w niej działań. Procent uczniów, którzy odpowiedzieli pozytywnie na pytanie: "Czy czujesz się szczęśliwy w szkole?" jest jednym z najniższych na świecie (najniższy jest w Korei Południowej, na której zdajemy się wzorować). Równie pesymistyczne wnioski wynikają z analizy danych dotyczących motywacji.

Jak widać zdolność precyzyjnego wpasowania się w klucze odpowiedzi nie przekłada się na poczucie satysfakcji. Polscy uczniowie rzeczywiście coraz lepiej rozwiązują testy. Jednocześnie coraz mniej czują się związani ze szkołą. Nie widzą w niej miejsca odpowiadającego na ich potrzeby. 

Szkoła postrzegana jest przez uczniów jako instytucja służąca przygotowaniu do egzaminu. Dobry rezultat ma im zagwarantować miejsce na prestiżowej uczelni i wysoko płatną pracę. Taka motywacja grozi powstaniem pokolenia zewnętrzsterownego, pozbawionego autentycznej pasji do nauki, autonomicznych aspiracji, przekonania, że dzięki uczeniu się lepiej poznają samych siebie i otaczający świat. 

Pora zatem zastanowić się jakiej szkoły naprawdę chcemy dla naszych dzieci? Fabryki o stosunkowo wysokim standardzie jakości, wypuszczającej rzesze podobnie myślących i działających absolwentów, wyposażonych w kompetencje wystarczające do wykonywania narzuconych odgórnie zadań (mniej lub bardziej złożonych)? 

Czy szkoły rozumianej jako otwarta przestrzeń uczenia się, w której uczeń jest twórczym podmiotem, odpowiedzialnym za swój rozwój, czerpiącym radość z nauki, zdolnym do kierowania własnym życiem? Pytanie to warto uczynić podstawą refleksji o polskim systemie edukacji.

Tomasz Tokarz

Przymus a edukacja

W wyobraźni społecznej do niedawna mocno ugruntowane było przekonanie, że edukacja musi opierać się na przymusie - rozumianym jako zewnętrzna presja wynikająca ze stosunku władzy. Przedstawiany był (wciąż zresztą jest) jako efektywne, wręcz najskuteczniejsze, narzędzie kształcenia, nieodzowny stymulator, skłaniający dzieci do uczenia się. 

Można rzeczywiście założyć, że bez przymuszania uczniowie zlekceważyliby znaczną część przekazywanych w niej treści. Zrezygnowaliby z uczestniczenia w wielu lekcjach, zaprzestali czytania obowiązkowych lektur, porzuciliby prace domowe. O czym to jednak tak naprawdę świadczy? O tym, że dzieci nie mają wrodzonej skłonności uczenia się? Pasji do rozwoju? Zamiłowania do eksploracji? Czy może o tym, że szkoła skutecznie je tłumi?

Rzuca się w oczy charakterystyczny paradoks: najpierw zmuszamy dzieci do uczenia się rzeczy, których nie uznają za istotne, które nie odpowiadają na ich potrzeby, które postrzegają jako zewnętrzny przekaz oderwany od ich świata - a następnie wyciągamy z tego wniosek, że jedynie za pomocą przymusu można je skłonić do ich przyswojenia. Że bez zastosowania nacisku odrzucą odgórną transmisję. 

Tak istotnie jest – uczniowie wykazują naturalny (i właściwie zrozumiały) opór wobec dokonującej się w ten sposób formacji. W konsekwencji, aby skłonić ich do opanowania narzucanych treści nauczyciele zmuszeni są często do wdrażania różnorodnych form presji, stosowania autorytarnej i uprzedmiotawiającej manipulacji, posługiwania się językiem kar i nagród, gróźb i obietnic. Tworzą atmosferę strachu i zagrożenia. Sami zresztą są ofiarami tego modelu. 

Problem w tym, że efekty takich działań są pozorne: krótkotrwałe, ulotne, efemeryczne. Uczeń po mniejszych czy większych trudach wchłania w końcu określoną partię materiału po to tylko, by sprostać zewnętrznym oczekiwaniom, wypełnić dyrektywy płynące z ośrodka władzy (ministerstwa, dyrekcji, nauczyciela). Zalicza sprawdzian, rozwiązuje test, zdaje egzamin. Jednak następnie, w krótkim zazwyczaj czasie, skutecznie wyrzuca z głowy nabyte w ten sposób treści, wypiera nabyte informacje. Zachodzi naturalny proces resetowania zbędnych danych. 

Pojawia się tutaj zasadnicze pytanie: jaki właściwie sens ma aktywność edukacyjna realizowana pod presją? Jak długotrwałe są jej efekty? Jaka jest jej skuteczność? Każdy z nas może to łatwo sprawdzić na własnym przykładzie, próbując odtworzyć, co pamięta ze szkoły. Biorąc pod uwagę gigantyczną liczbę godzin spędzonych w jej murach zasób posiadanych informacji czy katalog wykorzystywanych umiejętności jest zaskakująco mały. 

Najlepiej pamiętamy treści z przedmiotów, które traktowaliśmy jako potrzebne i ciekawe, prowadzonych przez osoby z pasją a nie z tych, którym poświęciliśmy mnóstwo czasu, wbrew sobie, tylko dlatego, że byliśmy do tego zmuszani (zasypiając nad książkami albo odpływając w myślach w czasie lekcji).

Wbrew potocznym wyobrażeniom przymus w edukacji jest przeciwskuteczny - o ile oczywiście myślimy o uczeniu się jako działalności racjonalnej, służącej rozwojowi, odkrywaniu nowych obszarów wiedzy, kształtującej trwałe kompetencje a nie sprowadzającej się do procesu: "zakuj, zdaj, zapomnij". 

Najnowsze badania z zakresu neuropedagogiki wyraźnie pokazują, że ucznia nie da się przymusić do nauczenia czegokolwiek. Aby treści zostały w pełni przyswojone i utrwalone, aby stanowiły ugruntowane zasoby, z których można korzystać, aby rzeczywiście stały się częścią naszego "ja", muszą być odbierane przez uczącego się jako atrakcyjne: ważne, interesujące i przydatne. 

Mózg nie został stworzony do pasywnej reprodukcji danych - jego przeznaczeniem jest twórcze ich przetwarzanie i rozwiązywanie problemów. Sam proces uczenia się powinien odbywać się w przyjaznej atmosferze, pozbawionej presji, negatywnych emocji, lęku przed karą. 

Dopiero w takich okolicznościach następuje uwolnienie dopaminy, nazywanej hormonem ciekawości, pobudzającej do działań eksploracyjnych, badania rzeczywistości, poszukiwania odpowiedzi na nurtujące nas pytania. Tylko wtedy dochodzi do pobudzenia neuronów, wzmocnienia synaps, tworzenia nowych połączeń neuronalnych. Człowiek tak naprawdę uczy się (we właściwym tego słowa znaczeniu) jedynie dobrowolnie, z wewnętrznej motywacji, poprzez własne doświadczenie.

Uczenie pod presją pozbawiona jest zatem większej wartości. Przymus nie służy rozwojowi, daje jedynie jego złudzenie, za wyznacznik którego uznawane są zaliczane testy, umożliwiające przechodzenie przez kolejne szczeble edukacji formalnej. Szkoła staje się w takim ujęciu kombinatem, w którym przez kilkanaście lat obrabia się masy uczniów wedle jednolitej matrycy. Nakład energii przeznaczony na tę pracę jest uderzająco niewspółmierny do rzeczywistych jej efektów. 

Aby uniknąć fikcji i nadać kształceniu sens zasadne jest zatem ograniczenie przymusu – nie w imię romantycznych utopii permisywizmu – ale najnowszych osiągnięć nauki, opartych na twardych danych empirycznych, potwierdzających skuteczność wolnej edukacji, w której uczeń jest niezależnym i twórczym podmiotem, biorącym odpowiedzialność za własny rozwój. 

Tomasz Tokarz

Nowy model organizacji

Mocno interesuje mnie ostatnio zagadnienie tzw. kompetencji przyszłości - umiejętności, kwalifikacji, których posiadanie umożliwi lepsze funkcjonowanie w realiach XXI wieku. Ich określenie jest oczywiście pochodną refleksji nad kierunkami rozwoju społeczeństwa w ciągu najbliższych dziesięcioleci. 

Wydaje się, że barometrem tendencji przyszłości są nowoczesne firmy - podmioty bardzo elastycznie reagujące na zmiany, dostosowujące się do potrzeb ponowoczesnego świata. Stanowią one jednocześnie miniaturę społeczeństwa jako całości. 

Obserwując trendy w najbardziej innowacyjnych korporacjach zauważalne jest stopniowe odchodzenie od wartości charakterystycznych dla epoki industrialnej. Można wskazać na następujące kierunki zmian:

a) zastępowanie modelu hierarchicznego (struktura pionowa, piramidowa) modelem sieciowym (poziomym, horyzontalnym). Jego podstawą są autonomiczne zespoły, grupy specjalistów posiadające dużą samodzielność a jednocześnie pozostające z innymi grupami w rozmaitych interakcjach, współzależne, wzajemnie oddziałujące na siebie, inspirujące się, wymieniające się wiedzą i doświadczeniem.

b) zastępowanie modelu przywództwa menedżerskiego (szef jako zarządca) - facylitacją. Rolą lidera jest ograniczana do roli koordynatora pracy zespołów. Liczą się kompetencje mediacyjne. Jego zadaniem jest przede wszystkim likwidowanie konfliktów jakie pojawiają się między nimi, usuwanie blokad komunikacyjnych, czyszczenie zatorów. Wszelka zbędna interwencja jest niewskazana.

c) zastępowanie modelu dyrektywnego (odgórne polecenia) - inicjatywami oddolnymi. To z poziomu autonomicznych zespołów mają wychodzić pomysły, koncepcje, propozycje zmian. To na "dole" kreowane są kierunki rozwoju firmy. Jak wskazywał Steve Jobs "Nie po to zatrudniamy mądrych ludzi, by im mówić, co robić. My zatrudniamy mądrych ludzi, by oni nam mówili, co robić".

d) zastępowanie modelu opartego na rywalizacji, walce o jednostkowy sukces mierzony wskaźnikami - modelem osadzonym na idei współdziałania, solidarnego działania dla dobra firmy. Coraz większą rolę odgrywają kompetencje interpersonalne, umiejętność komunikowania się, pracy w wielokulturowym zespole. Ważna staje się dobra atmosfera, zrozumienie, wzajemna akceptacja.

e) zastępowanie modelu motywacji zewnętrznej (nagrody i kary) - modelem bazującym na automotywacji. Coraz częściej dostrzega się, że nagrody są niezwykle zawodnym narzędziem inspirowania pracowników do kreatywnej pracy. Działają na krótko. O wiele bardziej sprawdza się odwoływanie się do motywacji wewnętrznej - naturalnej tendencji do samorozwoju, pasji działania, odkrywania, chęci działania dla dobra grupy.

f) zastępowanie modelu planowego (opartego na sztywnych regułach, schematach działania) modelem preferującym elastycznośc, labilność, dynamiczne reagowanie na nową sytuację.

Tego rodzaju tendencje wyznaczają nowe standardy w organizacji firm. Wymagają specyficznych predyspozycji, kompetencji, kwalifikacji. W związku z tym rośnie zapotrzebowanie na określony tym absolwenta, wykazującego się samodzielnością, samoświadomością, elastycznością, zdolnością do podejmowania decyzji, umiejętnością pracy w zespole, posiadającego wysokie kompetencje interpersonalne (komunikacyjne, mediacyjne), potrafiącego zarządzać samym sobą, o dużym poziomie automotywacji.

Tomasz Tokarz

Przemoc emocjonalna

Dużo miejsca w moich rozważaniach zajmuje ostatnio problem przemocy. Interesuje mnie przede wszystkim w kontekście edukacyjnym. Przyglądam się jej w przestrzeni szkolnej i rodzinnej, w relacji między dorosłymi a dziećmi. Jednak coraz częściej zaczynam dostrzegać jej wszechobecność także w układach między dorosłymi, czasem odbieranymi na zewnątrz jako harmonijne i stabilne. 

Przemoc, jak sama nazwa wskazuje, polega na odbieraniu mocy drugiej osobie, przezwyciężaniu jej, przemaganiu jej woli (i naginaniu do własnej). Jej istotą jest przedmiotowe traktowanie innego człowieka, jako narzędzia służącego realizacji naszych interesów, potrzeb, zachcianek, a przez to odbieranie mu autonomii, godności i poczucia wartości, pozbawianie prawa do poszukiwania szczęścia i urzeczywistniania własnej wizji dobrego życia. 

Przemoc zazwyczaj kojarzona jest z przemocą fizyczną, siłowym wymuszaniem działań zgodnych z intencją decydenta. W takim kształcie jest rozpoznana w dyskursie publicznym. Wiemy, jak na nią reagować. Dysponujemy programami jej przeciwdziałania. Jest namacalna, naoczna, zmysłowo uchwytna. 

Jednak przemoc ma także inne twarze, dużo bardziej subtelne, dyskretne, wyrafinowane. O wiele trudniej zidentyfikować przemoc emocjonalną. Trudniej się jej przeciwstawić, oprzeć, zmierzyć się z jej konsekwencjami. Trudniej udowodnić jej stosowanie. Trudniej dostrzec w sobie ofiarę. 

Podobnie jak w każdym innym wymiarze celem stosującego przemoc emocjonalną jest dążenie do zablokowania drugiej osobie możliwości swobodnego działania, a w konsekwencji ograniczanie jej przestrzeni do rozwoju, podcięcie skrzydeł, wrzucenie na barki przygniatającego balastu. Zamyka on ofiarę w ciasnej celi własnych wymagań, żądań, pragnień, roszczeń, nadmiernych oczekiwań - bez przyzwolenia na niezgodę, sprzeciw, na opór wobec wpajanej wizji, na samodzielne podejmowanie decyzji, przemówienie własnym głosem. 

Mocnym symptomem przemocy emocjonalnej jest dążenie do stałej kontroli nad drugą osobą np. przez mniej lub bardziej dyskretne izolowanie od kontaktów z innymi (bliskimi, przyjaciółmi, znajomymi), limitowanie i nadzorowanie spotkań czy rozmów telefonicznych, w skrajnych wypadkach sprawdzanie korespondencji.

Czasem przymuszający istotnie wierzy (na pewnym poziomie świadomości), że jego działania służą dobru drugiej osoby. Ustawia się w roli wybawiciela, ratownika, strażnika, chroniącego przed całym złem tego świata. Przedstawia samego siebie się jako byt niezbędny, niezastępowalny, niewymienialny, bez którego "podopieczny" sobie nie poradzi.  

Przemoc emocjonalna przejawia się dewaluowaniem drugiej osoby, dyskredytowaniem jej pragnień, deprecjonowaniem marzeń, ośmieszaniem jej punktu widzenia, zawstydzaniem. Paleta środków jest bogata: obelgi, wyzywania, fochy, pretensje, permanentne krytykowanie, wyśmiewanie, poniżanie ale też sugestie, "dobre rady", płacz, prośby o zrozumienie, "przebaczenie", o kolejną szansę. Towarzyszy temu nierzadko przerzucanie odpowiedzialności na ofiarę (wmawianie jej, że sprowokowała przemoc). 

Bardzo skutecznym narzędziem przemocowym jest szantaż emocjonalny: warunkowanie bliskości, ciepła, wysłuchania od dostosowania się do określonych oczekiwań, uzależnianie okazania miłości od spełnienia specyficznych postulatów. Ale chyba najbardziej wyrafinowaną techniką jest intencjonalne wywoływanie poczucia winy, połączone z wykorzystaniem wiedzy o lękach i deficytach drugiego człowieka. 

Szczególnie niszczące, rozkładowe jest praktykowanie takich działań w relacjach rodzinnych czy związkowych. Jeśli spędzamy dużo czasu przy innej osobie, towarzyszymy jej w codzienności, mamy wspólne przeżycia to dobrze znamy jej słabe strony. Wiemy gdzie uderzyć, by naprawdę zabolało. Którą strunę psychiki poruszyć, by spowodować pożądaną reakcję. Jaki słów użyć, by wywołać płacz lub wściekłość, przeczołgać po ziemi. Osoby o tendencjach przemocowych czerpią amunicję z bycia razem i nie wahają się jej użyć.   

Nacisk emocjonalny bywa gorszy od bezpośredniego zastosowania siły fizycznej. Trudno go udowodnić - nie pozostawia zewnętrznych śladów. Jej efektem są natomiast głębokie urazy wewnętrzne, siniaki i guzy w psychice, trudno gojące się rany, niedostrzegalne przez obserwatorów. Ofiara pozbawiana jest energii, chęci życia, radości, poczucia wartości. Zaczyna źle myśleć o sobie, obwiniać się, traci pozytywny obraz samej siebie. Można zapomnieć słowa i czyny - trudniej wyrzucić z pamięci emocje, jakich doświadczaliśmy w kontakcie z drugim człowiekiem. 

Co charakterystyczne, w relacji przemocowej między dorosłymi niejednokrotnie zachodzi symptomatyczny mechanizm wymiany ról: kata i ofiary. Przypomina to toksyczny walc, z okresową podmianą prowadzącego i prowadzonego. Osoba tłamszona, ograniczana, zdominowana potrafi wypracować sobie specyficzne (pasywno-agresywne) mechanizmy obronne. Kiedy tylko wyczuje przejściową czy miejscową słabość oprawcy - umie się odegrać: uderzyć znienacka lub wymierzać utajone i trujące sztychy. Nie trzeba dodawać jako niezwykle destrukcyjna jest tego rodzaju relacja. Emocjonalny rollercoaster odbiera poczucie bezpieczeństwa wszystkim stronom destrukcyjnego układu. 

Warto zaznaczyć, że przemoc, wbrew pozorom, nie wynika z poczucia siły. Jest przejawem niemocy,  objawem słabości, bezradności, bezsilności. U jej podłoża tkwią mocne kompleksy, emocjonalne deficyty, przepastne dziury, urazy i fobie. Człowiek silny, świadomy siebie, dobrze skontaktowany z emocjami nie musi uciekać się do takich środków. Traktuje innych jako wolne istoty, mające naturalne prawo do realizacji siebie. Jest samodzielny, pełny sobą. Nie potrzebuje innych ludzi jako narzędzi do wypełniania wewnętrznej pustki. 

Temat przemocy jest niezwykle złożony. Niemożliwe jest poruszenie wszystkich aspektów w krótkiej notce. Warto przyjrzeć się temu bliżej, szerzej, głębiej. Na pewno niebawem wrócę do tej kwestii.

Tomasz Tokarz  

Strach

Zaczynam podejrzewać, że nie ma emocji powszechniejszej niż strach - o różnych obliczach, wcieleniach, twarzach. Czasem widoczny jest od razu, przebija się wyraźnie na zewnątrz, towarzyszy ci nieodłącznie, możesz go dotknąć i posmakować. Zdajesz sobie sprawę z jego obecności, rozmawiasz z nim, potrafisz nazwać, opisać, nawet zinterpretować. Mimo to nie znika.

Czasem jest głęboko ukryty, przyczajony, nieuświadomiony. Zagnieżdża się w miejscu, do którego nie docierasz myślą. Sączy jad, którego źródeł nie znasz.

Można oczywiście żyć ze strachem. Nawet całkiem poprawnie funkcjonować. Zbudować sobie pseudobezpieczny świat i szukać im w nim szczęścia. Jednak strach blokuje zmianę, która jest nieodłączną częścią rozwoju. Hamuje proces poznawania siebie. Powstrzymuje nas przed tym, czego naprawdę pragniemy.

Czego się boimy? Myślę, że najczęściej po prostu nowej sytuacji. Przyzwyczajeni do pewnego układu zmiennych, schematów jakie znamy (które wszczepiono nam już w dzieciństwie), skryptów wpisanych nam do głów, kolein, jakimi się przemieszczamy - obawiamy się nowego, którego może dać nam zadowolenie i spokój ducha, ale może także przynieść ból. "Lepszy stary smutek, niż nowa radość". Przemiana może prowadzić do odrzucenia (w szerokim znaczeniu - przez bliskich, otoczenie, środowisko, społeczeństwo) a w konsekwencji - do samotności, bezradności, utraty stabilności (najczęściej bardzo fikcyjnej ale oswojonej).

Są różne strategie reagowania na strach. Niektórzy wycofują się, niemal delektują się biernością. "Nie da się nic zrobić". Nie podejmują działań, nie szukają rozwiązań. Pozwalają lękom panować nad życiem. Poddają się syndromowi sztokholskiemu - uzależniają się od strachu-oprawcy, usprawiedliwiają go, pozwalają mu się zdominować, czerpiąc nawet z tego pewną, dość specyficzną, satysfakcję.

Inni, często nieświadomi podłoża swych lęków, wybierają drogę agresji, walki, zaciekłej konfrontacji. Ich reakcją obronną jest kompulsywny atak, dążenie do dominacji, kontroli, wpływania na innych. Władza staje się dla nich substytutem szczęścia. Wbrew pozorom taka postawa ma także wyraźny charakter ucieczkowy.

Co zatem zrobić ze swoim strachem - jeśli już zdecydujemy się coś z nim robić? Przede wszystkim rozpoznać go (enlightment), potem wzmocnić się, znaleźć siłę (w sobie i bliskich), by się z nim zmierzyć (empowerement), w końcu podjąć działania, w stronę wyzwolenia (emancipation). Brzmi bardzo prosto, banalnie. W istotne jest niezwykle trudne. Wymaga cierpliwości, determinacji, mocnego przekonania (własnego! - nie narzuconego przez innych). I nie ma tu prostych recept. Każdy musi poszukać własnej drogi w tych zmaganiach. We właściwym czasie.

Tomasz Tokarz

Towarzyszenie

Podstawową rzeczą, którą odkrywasz praktykując dialogową, partnerską rozmowę z drugim człowiekiem jest doświadczenie jego odmienności, różnorodności, unikalności. Mimo pozornych podobieństw każdy z nas stanowi niepowtarzalny podmiot, z własnymi swoistymi doświadczeniami, potrzebami, oczekiwaniami. 

W konsekwencji stopniowo odchodzisz od roli mentora,  porzucasz kostium hiperznawcy, nieomylnego autorytetu, który wie lepiej niż Twój rozmówca, jak powinien żyć, którą drogą kroczyć, jakich czynów unikać. Pojmujesz, że nie jesteś od przekonywania go do takich czy innych rozwiązań, tak samo jak nie jest twoim zadaniem naciskanie, poddawania presji czy stawianie ultimatum. 

Wyzbywasz się z czasem się tendencji do udzielania rad, wskazówek, sugestii. Zawsze to będą tylko przekazy zewnętrzne. Odbiorca może je wdrożyć, zastosować, zrealizować ale przez to nie staną się jego własnymi. Nigdy nie będzie się z nimi czuł, jak u siebie. Nie będzie do nich przekonany. 

Szybko pojawią się wahania, rozterki, dylematy. Ujawnią się wątpliwości, czy decyzja była na pewno właściwa. Efektem może być obarczanie doradzającego (Ciebie) winą za rozwój wypadków. Atrybucja, czyli przerzucanie odpowiedzialności za własne niepowodzenia na obiekt zewnętrzny, to w takim przypadku często stosowany mechanizm obronny. 

Po przeprowadzeniu pewnej liczby rozmów na zbliżone tematy, analizując podobne (choć przecież nigdy tożsame) sytuacje możesz popaść w pułapkę analogii, której efektem jest projektowanie. Zdarza ci się "wiedzieć", co rozmówca musi zrobić w danej sytuacji, doskonale "przewidywać" rozwój wypadków, czuć, co się może stać w wyniku podjęcia/niepodjęcia określonego działania. Pojawia się to charakterystyczne: "Wiem, jak będzie..." czy „Powinnnaś/powinieneś zrobić to i to”.  

Początkowo trudno się wyzbyć takich skłonności. Jest to jednak konieczne. Po pierwsze nigdy nie masz pewności, co rzeczywiście jest najlepsze dla drugiej osoby i jak potoczy się jej historia; po drugie – dla samej zasady nie powinieneś dostarczać nikomu gotowych rozwiązań, nawet będąc przekonany, co do ich słuszności. Tylko własne przeżycie, własne doświadczenie (co czasem oznacza bolesne zetknięcie z ziemią) pozwoli drugiej osobie naprawdę utożsamić się z dokonanym wyborem. Przyjąć go jako swój, zaakceptować i ponieść jego konsekwencje. 
Każdy sam odpowiedzialny jest za swoje życie. Nikt inny go za niego nie przeżyje. Nie weźmie na barki odpowiedzialności za dokonane wybory. Nie zapłaci frycowego. 

To, co możesz dać rozmówcy to przestrzeń (uważność, spokój, czas), w której odkryje, co potrzebuje, czego naprawdę pragnie. Najczęściej na drodze prób i błędów. W procesie konfrontacji z lękami, strachami, słabościami. Możesz stać obok niego i towarzyszyć mu w procesie zmiany. Tylko i aż tyle.

Tomasz Tokarz