O adaptacji

Jeden z podstawowych zarzutów stawianych edukacji demokratycznej (odwołującej się do idei poszerzania sprawstwa dzieci, akcentującej ideał człowieka samodzielnego, autonomicznego, polegającego na wewnętrznej motywacji, potrafiącego współdziałać z innymi dla realizacji własnych celów i odpowiadania na potrzeby społeczne) dotyczy jej rzekomej nieadekwatności do realiów współczesnego świata. Krytycy wskazują, że przyznanie uczniom zbyt dużej przestrzeni do swobodnego działania uczyni ich de facto (paradoksalnie) bezbronnymi wobec wyzwań codzienności.

Przekonują, że absolwent szkoły opartej na wzorcach wolnościowych nie odnajdzie się w świecie sztywnych zasad, reguł, ram. Nie wkomponuje się w otoczenie złożone z dyrektywnych przełożonych i biernych wykonawców (pobudzanych do działania kijem i marchewką, naganami i premiami). Nie będzie umiał poddać się dyktatowi zewnętrznych norm, odgórnych dyrektyw, rygorowi dyscypliny mającej źródła poza nim samym. Nie dopasuje się do krępujących wymagań. 

W konsekwencji zagubi się w rzeczywistości opartej na posłuszeństwie i schematycznym działaniu. Z powodu kontestującej postawy nie znajdzie pracy lub nie będzie w stanie wytrwać w niej przez dłuższy czas.

Nie sądzę, aby tego rodzaju pesymizm znajdował uzasadnienie w faktach. To właśnie człowiek samodzielny w myślach i czynach wydaje się najlepiej przygotowany do wyzwań, które niesie ze sobą świat. Zdolność nadawania kierunku własnemu życiu chroni przed zagubieniem. Umożliwia odnalezienie własnej drogi. Pozwala na elastyczne działanie, na twórcze przekształcanie środowiska pod swoje potrzeby, na modyfikowanie otoczenia zamiast podporządkowania mu się. 

Model nakazowo-rozdzielczy nie jest przecież aż tak dominujący, by obezwładniał, ograniczał, kasował alternatywy. Można zbudować własne przestrzenie do funkcjonowania, odnaleźć wyspę wolnego zawodu, stworzyć enklawę  własnej firmy. Co więcej, wszystko wskazuje na to, że ewolucja życia społecznego (także sfery biznesu) idzie w stronę organizacji sieciowych, opartych na suwerenności tworzących je podmiotów, premiujących niezależność i samodzielność.

Firmy, pisze Jesper Juul, nie chcą posłusznych wykonawców rozkazów, ale odpowiedzialnych i silnych osobowości, które potrafią pracować w sposób kreatywny i podejmować samodzielne decyzje. Potrzebują pracowników, którzy potrafią myśleć samodzielnie i niestandardowo i nie wtapiają się w tłum. Tylko tacy ludzie są w stanie sprawić, że nasze społeczeństwo nie tylko przetrwa, ale będzie mogło żyć dobrze.

Ale nawet gdyby świat istotnie miał wspomniane cechy, gdyby rzeczywiście posłuszeństwo zapewniało większą stabilność, przekładało się na wyższy poziom bezpieczeństwa, dawało lepsze perspektywy na wysoko płatną pracę... Czy to wszystko mu determinować nasze postawy?

Czy naszym zadaniem jest po prostu dostosowywanie naszych dzieci do obowiązującego modelu? Czy mamy je tresować? Wdrażać do uległości? Przygotowywać do wykonywania poleceń, których sensu nie dostrzegają? Wkładać w sztywne struktury? Urabiać? Bo dzięki temu będzie im łatwiej? Lepiej sobie poradzą? Będą lepiej przystosowane? Mocniej zaadaptowane? Skuteczniej wpasują się w oczekiwania pracodawców? W ten sposób pożądana zmiana nigdy nie nastąpi. 

Być może świat jest taki, jakim go opisujemy (oparty na posłuszeństwie, nakazach, uniformizacji, zrzucaniu odpowiedzialności na innych), bo tworzą go ludzie, którzy dorastając nie doświadczyli możliwości podejmowania realnych decyzji. Ludzie, którzy nie wyobrażają sobie innego świata, bo go nie zaznali, nie doświadczyli. Ludzie, którzy funkcjonują w pewnej narracji wyłącznie dlatego, że brakuje im języka, by wyartykułować inną. Może gdyby edukowali się inaczej - myśleliby i działali w dorosłym życiu w inny sposób. 

Może zatem przyszedł czas, by konstruować alternatywny model relacji społecznych - właśnie za pomocą nowej edukacji. Podejmowania decyzji uczymy się bowiem jedynie poprzez ich podejmowanie - nie przez wykonywanie poleceń. Musimy mieć do tego przestrzeń, wzrastać w miejscu pozwalającym nam na elastyczne, kreatywne, przedsiębiorcze działanie. 

Edukacja w wolności wydaje się zatem dużo bardziej przystającą do realiów świata niż tzw. tradycyjne nauczanie oparte na paradygmacie przemocy i ujednolicania.

Tomasz Tokarz

Liderzy edukacyjnej zmiany

"Niczego nie zmienisz walcząc z otaczającą Cię rzeczywistością. By zmienić ją zbuduj nowy model, który sprawi, że obecny stanie się przestarzały” (Bukminster Fuller)

Od wielu miesięcy w polskim dyskursie pedagogicznym trwa intensywna debata dotycząca wizji szkoły na miarę XXI wieku. Zaryzykuję tezę, że mimo sporów odnośnie konkretnych rozwiązań dydaktycznych czy wychowawczych, w zasadniczych kwestiach zarysowuje się zgodność. Wiemy mniej więcej, czego potrzebujemy dla naszych dzieci.

W skrócie: potrzebujemy szkoły stwarzającej uczniowi przestrzeń do swobodnej eksploracji, dzięki której lepiej zrozumie samego siebie i środowisko, jakie go otacza. Otwartej na jego potrzeby i zainteresowania. Pozwalającej mu odkrywać wrodzony potencjał. Szkoły, w której miałby możliwość wchodzić w naturalne interakcje, rozwijające kompetencje interpersonalne.

Szkoły, w której mógłby wykazać się kreatywnością i przedsiębiorczością. W której uczyłby się, jak świadomie zarządzać własnym życiem. Która pomogłaby mu pojąć złożoność własnej kultury oraz poznać postawy innych. Szkoły, w której nauczyciel byłby dla niego inspirującym przewodnikiem po świecie wiedzy i wartości.

Jesteśmy zatem świadomi, w jakim kierunku warto iść. Problem polega na wdrożeniu tych idei. Oczywiście proces transformacji szkół postępuje. Jednakże trudno oprzeć się wrażeniu, że zachodzi zbyt wolno. W swej istocie przeciętna współczesna szkoła nie różni się wiele od swej odpowiedniczki z drugiej połowy XIX wieku.

Gdzie zatem hamuje proces nieodzownych zmian? Wydaje się, że główne blokady istnieją w głowach dorosłych: kadry zarządzającej, nauczycieli, dużej części rodziców. Niejednokrotnie kierują się przekonaniem o bezalternatywności istniejących rozwiązań ("tak było i będzie", "nic się nie da zrobić").

Zauważalne jest także oczekiwanie, że przekształcenia muszą wyjść z góry. Że to rząd powinien przeprowadzić niezbędne reformy, wprowadzić odpowiednie ustawy i rozporządzenia. Ale tak się nie stanie. I nie jest to zresztą potrzebne. Narzucone rozwiązania nigdy nie będą naszymi własnymi. Na zewnętrzne polecenia (z którymi się nie utożsamiamy) reagujemy biernością, czasem oporem.

Prawdziwe zmiany (niebędące jedynie zasłoną dymną, reakcją obronną systemu  w myśl zasady: "zmieńmy wszystko, by nic się nie zmieniło") powinny mieć źródła oddolne. Wychodzić spoza grona strażników układu.

Można odwołać się tutaj do teorii emergencji, według której jakościowo nowe zjawiska (formy, zachowania, procesy) wyłaniają się w wyniku oddziaływań między prostymi elementami. Interakcje zachodzące na niższym poziomie prowadzą do pojawienia się nowych form na poziomie wyższym. Innymi słowy - istotne zmiany obejmujące całą społeczność mają korzenie w małych strukturach lokalnych.

Interesująca jest koncepcja bąbli Andrzeja Nowaka. Analizując proces tranzycji społeczno-gospodarczej w Polsce lat 90. zaobserwował, że powstawanie firm prywatnych nie przebiegało według odgórnych założeń. Miało charakter oddolny. Porównał to do efektu "bąbla" na wodzie, wzbudzającego falę dookoła. Gdy jedna osoba zakładała własny biznes, inni z jego otoczenia, pod jego wpływem, robili to samo. Podpatrywali rozwiązania osób, które odnosiły sukcesy. Przemiany, konkluduje Nowak, zaczynają się od jednostek, od małych, drobnych przedsięwzięć ("bąbli nowego w morzu starego"). Od nich rozchodzą się na dalsze obszary. Bąble łączą się, rezonując na coraz większe przestrzenie.

Zmiany nie pojawiają się jednakże z niczego. Niezastąpiona jest rola innowacyjnych jednostek, aktywistów, siewców idei. To oni wyznaczają nowe standardy myślenia. Podejmują działania, mające na celu realizację bliskich im wizji. Zarażają pomysłami. Przezwyciężają marazm, przeciwstawiają się tyranii narzekań, stawiają czoło tumisiwizmowi.

Pojawienie się w lokalnych społecznościach liderów zmian wywołuje ferment. Inspirują innych do stosowania nowych rozwiązań. Udowadniają, że inne opcje są możliwe, że jednak "da się", że "także my możemy coś robić". Stają się katalizatorami nowego sposobu postrzegania świata. 

Jakie ma to przełożenie na edukację? Trzeba być świadomym, że zmiany nie dokonają się w wyniku odgórnych reform, centralistycznie zaplanowanych rozwiązań, dyrektyw ze szczytów władzy. Muszą wyjść od dołu. Potrzebni są prężni, refleksyjni, świadomi akuszerzy edukacyjnej zmiany.

I oni już są wokół nas. Zakasali rękawy i działają, coraz prężniej i skuteczniej. Są wśród nich nauczyciele, rodzice, działacze społeczni, przedstawiciele kadry zarządzającej. Niektórzy próbują zmieniać placówki od środka. Inni tworzą własne autorskie projekty, zakładają szkoły, przedszkola, kooperatywy samouczące, grupy unschooligowe. Warto uważnie śledzić ich poczynania. Niebawem wdrażane przez nich innowacje mogą stać się standardem.

Tomasz Tokarz

O źródłach edukacji w wolności

Podstawą edukacji wolnościowej jest podmiotowe traktowanie dziecka, postrzeganie go jako istoty zdolnej do samokształcenia, samookreślenia, samodzielnego kierowania własnym rozwojem (przy wsparciu kompetentnych dorosłych). Takie podejście odrzuca urabianie, modelowanie według odgórnie przyjętej matrycy, kształtowanie według standardowego wzorca, jednostronną transmisję służącą zaszczepianiu wartości i zapełnianiu wiedzą.

Źródeł takiego modelu edukacji można poszukiwać w poglądach Jeana Jacquesa Rousseau (1712-1778), zwolennika naturalizmu. W swoim rewolucyjnym dziele "Emil czyli o wychowaniu" (1762) przekonywał, że dziecko powinno rozwijać się zgodnie ze swoją naturą, w oparciu o zasoby, które posiada od momentu narodzin. Należy pozwolić dziecku być sobą. Rola wychowawcy miała ograniczać się do towarzyszenia podopiecznemu w procesie poznawania przez niego świata, do tworzenia przestrzeni, w której miało odbywać się samorzutne dorastanie.

Genewski filozof był piewcą dzieciństwa jako stanu autentyczności, która ulegała zagubieniu w procesie tradycyjnego wychowania, polegającego na dostosowywaniu młodego człowiek do zewnętrznych norm. "Podpatruj długo naturę, pisał Rousseau, obserwuj bacznie swego wychowanka, zanim mu powiesz pierwsze słowo. Pozwól, niech ziarno jego charakteru ukaże się najpierw w pełnej wolności; unikaj wszelkiego przymusu, byś mógł je lepiej widzieć w całości..."

Pierwszą znaną próbą utworzenia placówki edukacyjnej osadzonej na ideałach wolnościowych była inicjatywa słynnego rosyjskiego pisarza Lwa Tołstoja. W latach 1859-1862 w swoim majątku rodowym "Jasna Polana" powołał do istnienia szkołę inną niż dotychczasowe. Wierząc w naturalną potrzebę porządku u dzieci, ich zdolność do podejmowania świadomych i samodzielnych wyborów, pozostawił im znaczną swobodę decydowania o własnej nauce.

Tołstoj pragnął, aby utworzona przez niego szkoła była miejscem "radosnego spędzania czasu", zorientowanym na indywidualne potrzeby i zainteresowania dzieci, opartym na serdecznych, partnerskich relacjach między członkami szkolnej społeczności. "Najlepszy ustrój szkoły polega na pozostawieniu uczniom całkowitej swobody, niech się uczą i rządzą sobą, jak im się podoba”.

Szkoła ta przetrwała jednak tylko kilkanaście miesięcy. Nie doczekała się kontynuacji. W drugiej połowie XIX wieku w Europie i Stanach Zjednoczonych zapanowały trendy zgoła odmienne. Popularność zyskał pruski model edukacji, oparty na przymusie, standaryzacji i uniformizacji. Zapewniał on efektywną realizację celów zgodnych z potrzebami epoki przemysłowej.

Reakcją na schematyzm i formalizm szkoły pozytywistycznej był, kształtujący się od końca XIX wieku, nurt pedagogiczny określany mianem "Nowego wychowania". Jego istotą były: koncentracja na indywidualności i różnorodności uczniów (w opozycji do maszynowo-taśmowej struktury szkoły konwencjonalnej), pochwała swobodnej aktywności młodych ludzi jako kierowników własnej drogi edukacyjnej, partnerskie relacje między kadrą a uczniami, postrzeganie nauczyciela w kategorii niedyrektywnego przewodnika po świecie wiedzy i wartości, traktowanie edukacji jako procesu samodzielnego odkrywania siebie i świata, mocne skupienie na "tu i teraz", na bieżących potrzebach uczniów i wyzwaniach stawianych przez otaczającą ich rzeczywistość.

Jednym z prekursorów "nowego wychowania" był John Dewey (1859-1952), amerykański filozof i pedagog. Domagał się kopernikańskiego przewrotu w sferze kształcenia i wychowania, polegającego na uczynieniu z dziecka centrum procesu edukacyjnego (tzw. pajdocentryzm). To ono miało był przyczyną i celem oddziaływań pedagogicznych. Dewey apelował o dostosowanie programu edukacyjnego do realnych potrzeb uczniów oraz dopuszczenie ich do decydowania o funkcjonowaniu wspólnoty szkolnej. Założył w tym celu eksperymentalną placówkę - szkołę pracy w Chicago (1896-1902).

Orędowniczką nowych trendów była także Ellen Key (1849-1926), szwedzka pisarka, działaczka ruchu kobiecego, autorka słynnej książki „Stulecie dziecka”. Opowiadała się za edukacją akcentującą prawo dziecka do swobodnego rozwoju, dostosowanego do jego osobowości, potrzeb, zainteresowań i możliwości. Postulowała zerwanie ze szkołą masową na rzecz kształcenia pozaszkolnego, obejmującego małe grupy uczniów kształcących się w przyjaznej i serdecznej atmosferze. "Dajmy żyć dzieciom naszym!, apelowała. Zwolnijmy je od tresury i wyuczania, od metodycznego formalizmu, od ucisku gromady w tych latach, gdzie cicha ukryta praca duszy ma to samo znaczenie, co powolny rozwój ziarna w łonie ziemi".

Duże znaczenie miała działalność prowadzona przez Marię Montessori (1870-1952), włoską lekarkę, działaczkę społeczną, reformatorkę wychowania przedszkolnego. W swoich pismach kładła nacisk na swobodną aktywność dziecka, uczenie się w oparciu o zmysły. W jej przekonaniu każde dziecko, jako niepowtarzalna istota, winno rozwijać się według własnego, zindywidualizowanego planu rozwojowego. Opracowała własną metodę niedyrektywnego kształcenia, która do dzisiaj cieszy się popularnością.

"Dziecko, wskazywała Maria Montessori, dąży do niezależności poprzez pracę; do niezależności ciała i umysłu. Jest mu obojętne co wiedzą inni: chce samo się uczyć, samodzielnie doświadczać w środowisku i wchłaniać je zmysłami dzięki własnemu osobistemu wysiłkowi...  Te słowa ujawniają wewnętrzne potrzeby dziecka: Pozwól mi to zrobić samodzielnie".

Trudno nie wspomnieć w tym miejscu o Januszu Korczaku (1878-1942), polskim pisarzu, pedagogu, lekarzu, pochodzenia żydowskiego. Był twórcą oryginalnego systemu wychowania łączącego zasadę kierowania dzieckiem z jego prawem do samodzielności. "Nie ma dzieci, zaznaczał, są ludzie, ale o innej skali pojęć, innym zasobie doświadczenia, innych popędach, innej grze uczuć."

Na fali nowych trendów, w pierwszej połowie XX wieku zaczęły powstawać grupy inicjatywne, stowarzyszenia, organizacje za cel stawiające sobie radykalną zmianę edukacji. Pojawiły się także placówki edukacyjne, które podejmowały przełożenia ideałów wolnościowych na praktykę. Najbardziej znaną z nich była brytyjska szkoła Summerhill, założona w latach 20. przez Alexandra S. Neilla.

Summerhill pozostała do dzisiaj instytucją wyjątkową, zapewniającą dzieciom niespotykanie dużo wolności, rozumianej jako prawo do spędzania czasu w wybrany przez siebie sposób oraz możliwość decydowania o zasadach panujących w tej placówce. Decyzje dotyczące wspólnoty szkolnej zapadają na zebraniach, na których każdy (dorosły i uczeń) miał równe prawo głosu. Szkoła ta ma charakter internatowy, co pozwala na budowanie mocnych więzi między dziećmi.

Wielki kryzys (społeczny, kulturowy i ekonomiczny) po I wojnie światowej, pojawienie się totalitaryzmów w Europie, wybuch II wojny i generalny odwrót od wolnościowego optymizmu mocno zahamował rozwój idei nowego wychowania. Szkolnictwo zachodnie powróciło na tradycyjne tory. Kolejna fala trendów wolnościowych nastąpiła pod koniec lat 60. pod wpływem rewolucji kulturowo-obyczajowej. Przedstawicielami nowych tendencji byli tacy myśliciele jak: John Holt, autor wielu książek promujących idee edukacji realizowanej poza oficjalnym systemem oświaty (m.in. „Zamiast edukacji”) czy Ivan Ilich, twórca koncepcji odszkolnienia społeczeństwa („Społeczeństwo bez szkoły”).

W ostatnich latach idea edukacji wolnościowej przeżywa renesans. Areną zmian jest także Polska. Jednym z jego przejawów jest powstanie w ciągu ostatnich dwóch lat szeregu inicjatyw wpisujących się w nurt wolnej edukacji (szkół demokratycznych, samouczących się kooperatyw rodzicielskich, grup unschoolingowych), stawiających się w opozycji do konwencjonalnej szkoły. Warto poświęcić im więcej uwagi, co uczynię w osobnym tekście. 

 Tomasz Tokarz 

O szacunku

W dyskusjach o edukacji bardzo często pojawia się wątek dotyczący upadku autorytetu nauczycieli, osłabienia ich pozycji w oczach uczniów. Za przejaw kryzysu uznawany jest rzekomy brak okazywania starszym szacunku. Niepokoje znajdują odbicie w propozycjach ustawowego wzmocnienia pozycji kadry pedagogicznej. Autorzy programu edukacyjnego Prawa i Sprawiedliwości wskazują: "Trzeba będzie przywrócić prestiż i autorytet nauczycieli. Dzisiaj niestety wielu uczniów nie ma do nich szacunku, nie traktują ich poważnie".  

W utyskiwaniach na młodzież wybrzmiewa spora dawka sentymentalizmu (w stylu: "w moich czasach nauczyciela się szanowało”). To mocno iluzoryczne wyobrażenie. Sam pamiętam te stare dobre czasy. Nie ma potrzeby ich idealizować. Nie zaryzykowałbym tezy, że szacunku było wtedy rzeczywiście więcej. Prawdziwy stosunek ujawniał się w rozmowach na przerwie, w dyskusjach poza szkołą, na imprezach. Zbyt dużo było w nim lekceważenia, by poważnie traktować wspomnienia o idyllicznej przeszłości. Chyba, że szacunkiem nazwiemy niewyrażanie braku szacunku. 

Naturalnie odczuwaliśmy coś w rodzaju poważania. Ale nie wynikało ono z wewnętrznej woli. Po prostu wchodziliśmy w przypisaną nam odgórnie rolę. Utrzymywaliśmy pozory. Traktowaliśmy dominację nauczyciela za stan naturalny. Tak nas zaprogramowano, takie przekonanie zaszczepiono, do takiej pozycji wdrożono. Uznawaliśmy, że nauczyciel miał prawo wymuszać pewne rzeczy, traktować z góry, czasem upokarzać - "przecież jest nauczycielem, a nauczycieli trzeba szanować".

W tzw. starych, dobrych czasach w relacji nauczyciel-uczeń było dużo więcej toksyn niż dzisiaj (których istnienia sobie nie uświadamialiśmy). Dużo więcej fałszu, udawania, sztuczności, działań na pokaz. Obecnie, mam wrażenie, uczniowie mają po prostu większe przyzwolenie na manifestowanie tego, co rzeczywiście czują i myślą. 

Warto zaznaczyć jasno: szacunek nie powinien być mylony ze strachem. Bezzasadne jest utożsamianie go z posłuszeństwem. Nie polega na sztucznych uśmiechach, wyuczonych grymasach, na automatycznym kiwaniu głową na "dzień dobry". Nie przejawia się bezkrytycznym podporządkowaniem, pustą uległością, bezrefleksyjnym wykonywaniem poleceń.

Szacunek nie może być budowany wyłącznie na roli, jaką się odgrywa, na wyznaczonej zewnętrznie funkcji, na nadanej przez innych władzy. Nie powinien być wymuszany za pomocą kar i nagród. Utrzymywany poprzez represje, groźby, szantaże. Szanować kogoś można naprawdę tylko wtedy, gdy jest się wolnym, funkcjonując w relacji pozbawionej wymuszonego podporządkowania, dominacji, uzależnienia.

Istotą szacunku jest autentyczność i szczerość. Opiera się na rzeczywistym wewnętrznym przekonaniu, że człowiek, z którym się kontaktujemy jest wartościowy, na przeświadczeniu, że przebywanie w jego towarzystwie jest wzbogacające, służy naszemu rozwojowi, pogłębia nasze rozumienie samych siebie i otaczającego nas świata. 

Za co zatem nauczyciel może zostać obdarzony szacunkiem? Jakie cechy na to pozwalają? Jakie postawy i zachowania temu sprzyjają?

Gdybyśmy mieli określić jakąś formułę, podać przepis, to pewnie brzmiałaby następująco: Nauczyciel, który budzi szacunek to osoba z dużym poczuciem własnej wartości. Lubiąca i ceniąca samego siebie oraz ludzi w swoim otoczeniu. Autentyczna, szczera, otwarta. Akceptująca i doceniająca. Wymagająca, ale i wyrozumiała. Traktująca młodych ludzi podmiotowo, jako towarzyszy na drodze do rozwoju. To osoba, której uczniowie ufają. Która daje im poczucie bezpieczeństwa, pewności, odczucie bycia zrozumianym. 

To osoba, co do której mamy pewność, że znajduje się na właściwym miejscu. Wyposażona w odpowiednią wiedzę i doświadczenie. Świadoma tego, dokąd zmierza. Jednocześnie nieudająca wszechwiedzącej. Potrafiąca przyznać się do błędu. To osoba, przy której uczniowie nie czują się manipulowani. Która nie ogranicza ich niepowtarzalności. To osoba, na której samoczynnie się wzorują. Za którą chcą podążać.

"Jeśli znasz siebie dobrze, pisał Jesper Juul, lubisz siebie (w miarę), znasz swoje mocne strony, ale też umiesz przyznać się do porażki czy że czegoś nie potrafisz - zdobędziesz uznanie dziecka. Jeśli umiesz określić swoje granice i potrzeby, ale też szanujesz cudze - zdobędziesz uznanie dziecka. Jeśli będziesz słuchał uważnie, co do ciebie mówi, i traktował je jak partnera, ale jednocześnie weźmiesz odpowiedzialność za jakość relacji z nim - będzie cię szanować za to, kim jesteś, a nie za to, w jaki sposób potrafisz je ukarać".

Zabiegając o lepszą edukację dla naszych dzieci powinniśmy się postarać, by do szkół trafiały osoby o takich predyspozycjach i postawach. O to, by pracujący już tam nauczyciele posiadali mocne wewnętrzne poczucie własnej wartości. Trudno bowiem wymagać szacunku od innych, nie mając go wystarczająco dużo dla samego siebie.

Tomasz Tokarz

O sile

Siłę uważamy za nieodzowny atrybut dojrzałego człowieka, nieodłączną cechę charakteryzującą dorosłą, pełną, świadomą osobę. Czym jednak jest siła? Czym się przejawia? Jakie są jej wyznaczniki?  

Niewątpliwie objawem siły jest zdolność do podejmowania działań i doprowadzania spraw do końca. To determinacja w realizacji swoich celów, konsekwencja w urzeczywistnianiu własnej wizji szczęścia, wytrwałość podążania wybraną drogą. Jednak siła nie ma nic wspólnego ze ślepym uporem, szaleństwem, z brawurą. Nie kojarzymy jej z fanatyzmem, z bezwzględnym, niewzruszonym trwaniem przy swojej racji niezależnie od sytuacji i stanowiska innych. Jej synonimem nie jest sztywność („sztywne karki łatwo się łamią”). 

Silna jednostka potrafi być elastyczna, świadoma zmieniających się okoliczności, gotowa do odpuszczenia i pogodzenia się z porażką. Jest otwarta na zmiany, zdolna do znalezienia nowych ścieżek, nowych celów, nowych rozwiązań - zgodnych z akceptowanym systemem wartości.

Ważnym składnikiem siły jest oczywiście niezależność w myśleniu i postępowaniu. Człowieka silnego cechuje samodzielność, autonomia, samosterowność. Nie oznacza to jednocześnie zamknięcia na innych, na ich opinie, stanowiska, wskazówki. 

Przejawem siły jest umiejętność wsłuchania się w głosy bliskich, osób, których doświadczeniu i wiedzy ufamy, co do których wiemy, że dobrze nam życzą. To zdolność przyjęcia dla siebie tego, co może nam się przydać. Bycie silnym wiąże się z gotowością do uczenia się, korzystania z mądrości innych ludzi, czerpania z ich opowieści - bez tracenia tego, co własne, niepowtarzalne, będące wyrazem naszego „ja”, bez wyrzekania się bliskich nam wartości i ideałów.

Oznaką siły jest bezsprzecznie odporność, twardość, wytrzymałość. Silną osobę wyróżnia nieuleganie chwilowym nastrojom, panowanie nad strachami i lękami, zdolność do kontroli nad emocjami. Ale taka postawa nie wyklucza wrażliwości. Nie kłóci się z empatią. Nie stoi w sprzeczności z inteligencją emocjonalną. Przeciwnie, bardzo dobrze się z nimi komponuje. 

Silnych ludzi cechuje otwartość, zainteresowanie drugim człowiekiem, zdolność do asertywnego, otwartego komunikowania. Przejawem siły jest stała gotowość do pomocy innym, chęć dzielenia się sobą, wnoszenia w ich życie pozytywnych wartości. To także wyrozumiałość dla kryzysów, jakie przechodzą ludzie w naszym otoczeniu. To postawa pełna życzliwości i zrozumienia, pozbawiona tendencji do dowartościowywania się cudzym kosztem, skłonności do budowania własnej pozycji poprzez szkodzenie innym.

Niezaprzeczalnie siła wiąże się z gotowością wzięcia odpowiedzialności za własne czyny, ponoszenia konsekwencji podejmowanych decyzji, zmagania się z trudnościami wynikających z naszych działań. To zdolność do radzenia sobie w ciężkich sytuacjach, dzielnego znoszenia napotykanych przeciwności, stawiania czoła wyzwaniom bez narzekania i utyskiwania na nieprzychylny los. Ważnym komponentem siły jest odwaga. 

Jednak bycie silnym nie oznacza odrzucenia pomocy. Człowiek prawdziwie silny potrafi poprosić o wsparcie, w sytuacjach, kiedy tego potrzebuje. Bez zaciętości, dumy, unoszenia się honorem. Nie czuje się przez to umniejszony. Jest świadomy więzi i zależności, jakie łączą go z innymi ludźmi. Nie obawia się uzależnienia, zniewolenia, utraty suwerenności.      

I wreszcie za ewidentny przejaw siły uznajemy umiejętność oddziaływania na ludzi, kierowania nimi, wpływania na ich zachowania. Jednak nie objawia się ona przez przemoc (bezpośrednią lub ukrytą za manipulacją), przez stosowanie polityki dziel i rządź, przez autorytarne narzucanie innym swoich poglądów. 

Człowiek naprawdę silny nie musi uciekać się do tego rodzaju środków. Bazuje na autentyczności - nie obawia się pokazać siebie takim, jakim jest. Nie zakłada masek. Prowadzi, motywuje, inspiruje poprzez dobry przykład. Cechuje go opanowanie, spokój, stabilność. Swoją postawą i zachowaniem daje poczucie bezpieczeństwa. Budzi zaufanie. Potrafi budować, mobilizować, zarażać innych swoimi ideami. Uważnie słucha i słyszy. Dodaje energii ludziom w swoim otoczeniu, a nie wysysa jej z nich. 

Cóż zatem jest podstawą siły? Jest nią chyba po prostu poczucie własnej wartości, oparte na adekwatnym rozpoznaniu i akceptacji siebie. To zdolność do oszacowania posiadanych zasobów i wykorzystania ich dla realizacji własnych celów i służenia społeczeństwu. To umiejętność zachowania siebie przy równoczesnym otwarciu na odmienne punkty widzenia. To zaciekawienie innością, różnorodnością, pozbawione lęków i fobii. To szacunek dla siebie i drugiego człowieka. To odwaga bycia sobą.  

Tomasz Tokarz

Obraz a perswazja

W dyskusjach na temat uchodźców kluczową rolę odgrywa obraz. Większość z nas nie ma możliwości rzeczywistego doświadczenia efektów tej wielkiej wędrówki. Nie wierzymy słowom, traktując je jako przejaw propagandy. To obraz przemawia do nas najmocniej. Daje złudzenie realizmu. 

Dlatego też w debacie obie strony posługują się różnymi przedstawieniami wizualnymi. Przeciwnicy przyjęcia uchodźców pokazują obrazy młodych, hałaśliwych, agresywnych mężczyzn zostawiających po sobie zniszczenia i śmieci.  Zwolennicy eksponują wizerunki kobiety i dzieci, "ludzi takich, jak my", zmęczonych i zapłakanych, serdecznie przyjmowanych przez Europejczyków.

Istotną rolę w dyskursie na ten temat odegrał wizerunek martwego chłopczyka znalezionego na plaży, po przewróceniu się pontonu, którym płynął z ojcem. Jego zdjęcie wywołało niezwykle silne emocje. Działało mocno na wyobraźnię. Uruchamiało uczucia. Dlatego tak często się nim posługiwano. Wykorzystywano dla przeforsowania pewnych rozwiązań. Fotografia dziecka stała się instrumentem perswazji.

Tak duża rola przekazów wizualnych we współczesnych narracjach skłania do zastanowienia się nad specyfiką obrazu (czyli utrwalonego wizerunku kogoś lub czegoś) jako narzędzia komunikacji, oddziaływania na społeczeństwo, sterowania nastrojami. 

Niewątpliwie, z punktu widzenia nadawcy, ma on wiele atutów. Należy do przede wszystkim nich prostota. Obraz przekazuje informację w sposób bezpośredni. Przynosi, jak pisze Jacques Ellul, skutek natychmiastowy. Jest syntetyczny, przedstawia sytuację w całości. 


"Obraz okazuje się samą treścią, podczas gdy mowa musi z konieczności pełnić rolę pośrednika. Fakt ten pociąga za sobą zmianę sposobu myślenia: w naszym umyśle rodzi się myśl zbudzona przez zbiór obrazów, myśl natury emocjonalnej i intuicyjnej, której łańcuchowe połączenie prowadzi do kolejnych oczywistych wniosków. Myśl ta posiada nieodpartą siłę, obywa się bez pomocy argumentacji retorycznej".

Zasadniczym problemem, jaki pojawia się podczas analizy roli obrazu jest kwestia jego samowystarczalności. Obraz sam w sobie ma ograniczoną zdolność komunikowania treści zgodnych z intencją przekazującego. Jest zbyt wieloznaczny. Przedstawiane na nim treści mogą być różnie odczytywane.

Warto chociażby przyjrzeć się słynnego zdjęciu z konkursu World Press Foto 1998 ukazującemu kobietę z charakterystycznym grymasem. Autor fotografii opatrzył ją komentarzem sugerującym, że na twarzy kobiety widoczna jest rozpacz po masakrze w Bentalha (Algieria). Ale przecież zdjęcie to można odebrać na wiele różnych sposobów - np. dostrzec w nim zmęczenie lub omdlenie kobiety.

Niezwykle ważną cechą obrazów jest sugestywność. Mocno oddziałują na emocje, żywią się nimi, karmią. Jak pisze Marek Dziewiecki, język ikoniczny pozostawia niewiele miejsca na niuanse, wątpliwości, hipotezy czy pytania.

"Słowa przekonują za pomocą powiązań logicznych i przytoczonych faktów. Natomiast obraz uwodzi pięknem, niepowtarzalnością, klimatem. Słowa stymulują wyobraźnię, natomiast obraz jest produktem gotowym i wymaga jedynie biernego zarejestrowania w świadomości. Jeśli nawet prowokuje naszą fantazję, to zwykle jedynie w bardzo konkretnym kierunku. Obraz nie zmusza do wyobraźni twórczej. W konsekwencji język ikoniczny tworzy ludzi o podobnej wyobraźni, którzy działają niemal na zasadzie fotokopiarki".


Znaczącym atutem obrazu, z punktu widzenia perswazji, jest jego realizm. Fotografie czy filmy stwarzają silne mniemanie o autentyczności przedstawianych na nich sytuacji. Odbiorcy trudniej zwątpić w prawdziwość tego, co widzi. Oczywiście przekonanie, że zdjęcia czy filmy ukazują rzeczywistość w sposób obiektywny (adekwatny) jest zwodnicze. Uwidocznione na nich sytuacje można reżyserować, kreować, przedstawiać w taki sposób, jaki życzy sobie nadawca przekazu.

Obraz może nabrać różnych znaczeń, czasem odmiennych od tych, które nadawca pierwotnie założył. Proces dekodowania obrazów, nadawania im znaczeń jest zależny od wielu elementów. Duże znaczenie mają czynniki kulturowe. Każdy odbiorca funkcjonuje w jakiejś kulturze, która zapisana jest w jego świadomości (lub podświadomości). W momencie zetknięcia z obrazem uruchamiają się pewne wzorce interpretacyjne.

W zależności od systemu wartości obecnego w danej społeczności ten sam obraz może wywoływać różne reakcje. Np. słynne zdjęcie z czasu wojny w Wietnamie, ukazujące szefa policji południowowietnamskiej, dokonującego publicznej egzekucji u przedstawicieli kultury zachodniej wywołało niesmak, oburzenie. Dostrzeżono w nim przejaw okrucieństwa, barbarzyństwa niemal. Jednak przez osoby wychowane w kulturze azjatyckiej (charakteryzującej się innym stosunkiem do człowieka czy roli państwa w życiu społecznym) zdjęcie to mogło zostać odebrane inaczej - jako dowód stanowczości działań funkcjonariusza władz. 

Aby zatem przekaz wizualny został "właściwie" zinterpretowany, jego twórca musi uwzględniać kod kulturowy obowiązujący w danej społeczności, operować znakami i symbolami, które znaczenie jest w niej ustalone. Oczywiście nie można przeceniać czynników kulturowych. Żaden człowiek nie jest biernym produktem otaczającej rzeczywistości. Każdy z nas stanowi niepowtarzalne indywiduum. Wszystkie czynniki składające się na "ja" odbiorcy (np. intuicja, inteligencja, poziom empatii, preferencje estetyczne, uprzedzenia, fobie, stereotypy, skłonności) wpływają na proces interpretacji obrazu.

Dla odbioru obrazów kluczowe znaczenie na światopogląd danego człowieka, przyjmowana przez niego wizja świata, złożony zespół wyznawanych wartości, poglądów, celów, do których dąży. I tak - zdjęcia przedstawiające arabskiego chłopca rzucającego kamieniami w izraelski czołg, zupełnie inaczej odbierze osoba sympatyzująca z niepodległościowymi tendencjami Palestyńczyków, a inaczej osoba nastawiona do nich negatywnie. Dla pierwszych będzie to przejaw patriotyzmu, heroizmu. Dla drugich objaw bezmyślnego fanatyzmu. 

Zdjęcie ukazujące trumny żołnierzy USA poległych w wojnie irackiej przez zwolennika interwencji zostanie najprawdopodobniej odebrane jako symbol poświęcenia Amerykanów na rzecz pokoju światowego, a przez jej przeciwników jako symbol zbrodniczości działań ekipy George'a Busha.

Istotne znaczenie w procesie perswazji ma wiedza odbiorców. Niejednokrotnie decyduje ona o tym, czy obraz w ogóle zostanie odczytany. Oczywiście im więcej rzetelnych informacji posiada adresat, pochodzących z różnych źródeł, im szersza znajomość podłoża społeczno-historycznego, im większa refleksyjność, tym trudniej sterować jego reakcjami. Z drugiej strony, ignorancja odbiorcy uniemożliwia oddziaływanie obrazem. Musi on przecież rozumieć komunikat, umieć powiązać go z jakimiś faktami, osadzić w siatce pojęciowej. Musi dysponować odpowiednim zapleczem interpretacyjnym. Inaczej obrazek pozostanie tylko obrazkiem. 

Wieloznaczność obrazu jest, z punktu widzenia nadawcy, dużą barierą. Dlatego jeżeli obraz ma być odczytany "właściwie" odbiorcę należy do tego przygotować. W efekcie komunikacji wizualnej towarzyszą (lub poprzedzają ją) inne formy oddziaływania. 


W procesie perswazji przedstawienia ikoniczne występują prawie zawsze z komentarzem (pisanym lub dźwiękowym). Nadawca stara się nadać obrazowi jednoznaczne przesłanie umożliwiające jego "poprawny" odbiór. Sterowanie odbywa się za pomocą słów.  Obraz pokazujący tę samą sytuację można różnie skomentować, a tym samym nadać mu takie znaczenie, jakie jest planowane przez autorów. 

Do wspomnianej wcześniej fotografii z konkursu World Press Foto można, np. dołączyć podpis sugerujący, że ukazana na niej kobieta rozpacza po stracie dzieci zabitych przez: a) islamskich terrorystów; b) algierskie wojska rządowe; czy c) amerykańskich marines itd., w zależności od tego, jakie siły nadawca chce obciążyć odpowiedzialnością za to wydarzenie, przeciw komu chce skierować negatywne emocje odbiorcy.


Ciekawym przypadkiem jest jedno ze zdjęć z okresu wojny w Jugosławii w latach 90' XX wieku na okładce tygodnika "Time" pojawiła się fotografia nadmiernie wychudzonego mężczyzny za kolczastym drutem. Napis brzmiał: "Muzułmański więzień w serbskim obozie koncentracyjnym". Ta wersja została potwierdzona została przez obecnego na zdjęciu mężczyznę w filmie dokumentalnym "Planet".

Mimo to w Internecie pojawiły się artykuły sugerujące, że ukazany na zdjęciu mężczyzna nie był Muzułmaninem, lecz Serbem, że był on osadzony nie w obozie, a w więzieniu, i nie z przyczyn politycznych a z kryminalnych (za szabrownictwo). Co więcej, jego wygląd miał nie być wynikiem trudnych warunków bytowych, lecz konsekwencją ciężkiej choroby, na którą cierpiał. Ta wersja została później podchwycona przez publicystów sympatyzujących z polityką Slobodana MIilośevića. Można się domyślać, że pewna grupa osób została do niej przekonana.

Odbiorca postawiony przed tymi dwiema odmiennymi interpretacjami tego samego obrazu może ulec dezorientacji. Pojawiają się pytania: Komu wierzyć? Kto ma rację? Która interpretacja jest właściwa? Która wersja jest zgodna z prawdą?

Jak widać za pomocą słów nadawca może dokonać podporządkowania przekazu wizualnego, nadać obrazowi pożądane znaczenie. Poprzez komentarz "wyjaśnia" odbiorcy, z czym ma do czynienia, "tłumaczy" sens danego obrazu, modeluje jego postrzeganie. Niejednokrotnie narzuca adresatowi pożądaną interpretację, starając się ograniczyć możliwość dokonania odmiennych, alternatywnych odczytań.

Odbiorca, który otrzymuje zdjęcie czy film opatrzone jednym podpisem, opisem, komentarzem może nie mieć świadomości istnienia wersji alternatywnych. Sama obecność tekstu objaśniającego powstrzymuje przed poszukiwaniem odmiennych sensów. Jak pisze Magdalena Garncarek, opisy istnieją, by odwieść nas od wszelkich wątpliwości i poszukiwań. "Zwodnicze i arbitralne zamykają dyskusję. (...) Podpisy wszelką względność przekreślają, chcą jednoznacznie rozstrzygać czy kreować rzeczywistość, pomijając wszelkie doświadczenia zmysłowe".

Konkludując. Obrazy same z siebie nic nie mówią. Pokazują tylko wycinek rzeczywistości, wyrwany z szerszego kontekstu. Nie wyjaśniają przyczyn określonych zachowań, nie ukazują ich genezy, nie ujawniają kulis zdarzeń. Przedstawiają to, co nadawca pragnie, by przedstawiały. Z drugiej strony - odbiorca widzi na nich to, co sam chce dostrzec. Wynosi z nich to, co jest mu potrzebne. Dlatego odczytywanie obrazów wymaga niezwykłej ostrożności.


Tomasz Tokarz

Teoria spisku

Eksplorując internet zauważam coraz większą popularność rozmaitych teorii spiskowych. W sieci można znaleźć wiele "rewelacji", upowszechnianych przez zwolenników wszystkich opcji światopoglądowych, typu: Waszyngtonem rządzą kosmici, za atakiem na World Trade Center stała CIA, Kościół katolicki zataił istnienie potomków Chrystusa, AIDS to wymysł białych, mający doprowadzić do eksterminacji czarnej rasy, lądowanie na księżycu zostało sfingowane itd. 

Za pomocą teorii spiskowych tłumaczy się wprowadzenie nowego rodzaju napojów gazowanych (zawierającego rzekomo środki zmniejszające rozrodczość) czy dodawanie fluoru do past (co według niektórych ma służyć otępianiu społeczeństwa), a nawet występowanie trzęsień ziemi czy tsunami (wywoływanych jakoby przez USA). Właściwie każde wydarzenie wywołujące zainteresowanie opinii publicznej doczekuje się własnej teorii. Nie inaczej jest obecnie - w przypadku problemu uchodźców. 

Zwolennicy koncepcji spiskowych posługują się deterministyczną wizją rzeczywistości, w której nie ma miejsca na zbiegi okoliczności czy działania wynikające z pobudek emocjonalnych. Przyjmują istnienie jednolitej, uniwersalnej teorii, za pomocą której można wyjaśnić wszelkie zachodzące zdarzenia. 

Postrzegają historię świata jako efekt realizacji planu jakiś potężnych, wpływowych grup, sekretnych organizacji, tajnych stowarzyszeń inspirujących kluczowe wydarzenia, kształtujących dzieje państw, narodów, grup społecznych. Najbardziej nośny jest od czasów rewolucji francuskiej wątek wolnomularski, przekonanie, że to masoneria (czy kontrolująca ją grupa tzw. iluminatów) jest główną siłą sterującą wydarzeniami w celu przejęcia władzy nad światem.

Tropiciele spisków uważają się za przynależnych do kasty wtajemniczonych, tych, którzy pojęli mechanizmy rządzące otaczającą rzeczywistością. Nie są zazwyczaj zainteresowani dyskusją, rzeczywistą polemiką, autentyczną wymianą opinii. Niewiernych traktują z góry, jako nieoświeconych ("użytecznych idiotów") lub z podejrzliwością, jako potencjalnych uczestników spisku. Dopasowują fakty do z góry przyjętej tezy. Te, które są zgodne z akceptowanymi założeniami są przyjmowane, te, które do nich nie pasują - ulegają odrzuceniu. 

Jak pisze Janusz Tazbir: "Przyjęcie agenturalnej wizji przeszłości czyni niepotrzebną żmudną pracę historyków, starających się ustalić skomplikowane nieraz przyczyny różnych przełomowych w dziejach wydarzeń. Na miejsce racjonalnie prowadzonych badań wchodzi prymitywne myślenie, stanowiące poniekąd współczesną odmianę magii. Zamiast wizji dziejów, w której wiele wydarzeń bywa rezultatem zbiegu okoliczności czy nawet głupoty, o wiele bardziej kuszące wydaje się przyjęcie tezy, iż sterują nimi tajemnicze siły działające z premedytacją i od dłuższego czasu. Zwalnia to ludzi od wysiłku umysłowego".

Osoby skłonne do przyjmowania teorii spiskowych cechuje duża nieufność. Mają poczucie stałego zagrożenia. Czasem przybiera to wymiar paranoidalny. Nasta Webster czołowa brytyjska wyznawczyni teorii spiskowych otwierała drzwi tylko z nabitym rewolwerem w dłoni. Jeden z Amerykanów badający sprawę zabójstwa Kennedyego podejrzewał, że FBI chce podmienić jego córkę, dlatego po każdym jej powrocie ze szkoły sprawdzał jej odciski palców. Mao The Tung odmawiał badań lekarskich, obawiając się że lekarze mogą być podstawieni przez wrogów.

Można sobie zadać pytanie o źródła zapotrzebowania na teorie spiskowe. Wydaje się, że odpowiadają one po prostu na najbardziej pierwotne, elementarne potrzeby człowieka. Każdy dąży do racjonalizacji zachodzących zjawisk, do nadania im jakiegoś sensu, do wprowadzenia ładu w chaotyczny zbiór faktów. Teorie spiskowe wychodzą naprzeciw tych oczekiwaniom. 

Dają proste odpowiedzi na trudne pytania. Jednoznacznie rozstrzygają, kto jest dobry, a kto zły. Tłumaczą procesy, które dotąd wydawały się nieodgadnione. Zapewniają wyznawcom poczucie satysfakcji wynikająca z "odkrycia" mechanizmów rządzących światem.

Jak pisze Daniel Pipes (autor "Potęgi spisku"): "Przeświadczenie, że wszelkie działania podejmowane przez nas niewtajemniczonych, są daremne i bezsensowne, ponieważ decydują o wszystkim agenci z Tel Awiwu, emisariusze lóż masońskich, tajne struktury Organizacji Narodów Zjednoczonych - i tak dalej, sprawia, że świat staje się bardziej wytłumaczalny i zrozumiały".

Teorie spiskowe szczególnie często pojawiają się w sytuacjach kryzysowych. Osoba (grupa) zadowolona ze swej pozycji, szczęśliwa, pełna ma zdecydowanie mniejszą skłonność do budowania tego rodzaju koncepcji. Mechanizm obronny człowieka powoduje, że sukcesy przypisuje on zwykle sobie, a porażki zrzuca na innych (atrybucja zewnętrzna). Złudzenia pomagają żyć. Obarczanie innych odpowiedzialnością za własne niepowodzenia może mieć charakter terapeutyczny, dając poczucie ulgi ("to ONI są tak naprawdę winni").

Podobne procesy zachodzą w przypadku zbiorowości. Przekonanie o istnieniu wspólnego niebezpieczeństwa wzmacnia tożsamość grupy, ułatwia jej konsolidację, pozwala na utrzymanie jej spoistości.  Z drugiej strony umożliwia obciążenie wrogów winą za kryzys, w jakim znalazła się dana społeczność. Mechanizm "kozła ofiarnego" jest znany od wieków. W okresie średniowiecza były nim "czarownice", w stalinowskiej Rosji - kułacy, w III Rzeszy - Żydzi. 

"Przekonanie, wskazuje Janusz Tazbir, iż zawsze padaliśmy ofiarą spisków zawiązywanych przez podporządkowane im organizacje posiada swoją poniekąd krzepiąca wymowę. Wystarczy bowiem, aby te groźne konspiracje zostały rozbite a zapanuje pomyślność gospodarcza i stabilizacja polityczna".

Nie ulega wątpliwości, że uleganie konspiracyjnym złudzeniom przynosi negatywne skutki: prowadzi do bierności, wzmacnia frustrację, nie służy wyciąganiu wniosków z własnych błędów, powoduje zamykanie się danej społeczności (syndrom "oblężonej twierdzy"). 

Jednocześnie trzeba pamiętać, że historia jest pełna autentycznych spisków. Wiele zdarzeń (konflikty, rewolty, procesy społeczne) było rzeczywiście inspirowanych przez potężne siły polityczne czy finansowe. Nie możemy odgórnie założyć, że podsuwana nam teoria, nawet jeśli brzmi nieprawdopodobnie, jest wytworem wyobraźni paranoika. Warto drążyć, szperać, sprawdzać, analizować. Podstawowymi narzędziami umożliwiającymi odróżnienie rzeczywistych spisków od wyimaginowanych pozostaje wciąż zdrowy rozsądek oraz wiedza. To wtedy, gdy rozum śpi budzą się upiory.

Tomasz Tokarz